JUGANDO A SER GRANDES

Cómo aprenden los niños a ser hombres

Presentación

Es común escuchar que niños y niñas aprenden a comportarse de acuerdo con el rol que socialmente se les ha enseñado; sin embargo, estos aprendizajes son dinámicos y, cada vez más, se pueden advertir transformaciones respecto a los derechos, las expectativas y las oportunidades que se tienen actualmente en relación con el género.

La presente investigación da cuenta de los contrastes y las tensiones entre valores tradicionales y nuevos modelos más acordes a la perspectiva de la igualdad de género; específicamente, de qué manera esa tensión genera o no nuevos imaginarios para la relación entre niños, niñas y adolescentes (NNA).

Se encontró que si bien desde edades tempranas se empiezan a manifestar aprendizajes de género, estos se van reforzando, pero también cuestionando, a medida que se transita hacia la adolescencia.

Algunas enseñanzas relevantes que se pueden señalar desde ya son:

Las emociones permean transversalmente todos los ejes, por tanto, es necesario abordarlas estratégicamente para cambiar las normas de género.
La concepción de la sexualidad es muy limitada, lo que dificulta la conversación dentro de las familias sobre aspectos esenciales en la conformación de NNA y en sus relaciones.
Existe una normalización de la violencia y no se advierten alternativas claras frente a ella.
Hay escaso involucramiento masculino en el trabajo de cuidados.
En un esfuerzo por diferenciarse del comportamiento paterno, muchos hombres buscan transitar hacia una paternidad integral.

Descarga la versión completa de la investigación para explorar a fondo cada aspecto importante del estudio. Te invitamos a profundizar en los hallazgos y descubrir más sobre nuestro trabajo.

En la siguiente sección de este informe se presentan los objetivos, alcances y aspectos metodológicos de la investigación.

Los principales resultados han sido divididos en 6 capítulos; en el primero “Vida en familia”, se abordan aspectos relacionados con la participación masculina en trabajos de cuidado y con el ejercicio de la paternidad -aunque cabe aclarar que este tema es transversal a algunos capítulos.

En el capítulo “Salud y bienestar” se abordan los hallazgos en torno a las emociones y la educación sexual.

El tercer capítulo está dedicado a las “Violencias”, tanto al interior de los hogares, como en el entorno escolar; a continuación se abordan las “Percepciones sobre la igualdad de género” y se continúa con los “Valores y percepciones sobre las masculinidades”.

En el capítulo 6, «Educación escolar”, se abordan algunos retos identificados en el espacio escolar para abonar a la igualdad de género.

A continuación, se resumen las principales conclusiones y las recomendaciones.

Mauro A. Vargas Urías
Director General de GENDES, A. C.

Introducción

La investigación “Jugando a ser grandes. Cómo aprenden los niños a ser hombres”, financiada por Fundación FEMSA, se realiza en el marco de la Iniciativa Global para la Niñez (GBI, por sus siglas en inglés), creada por Equimundo y la Kering Foundation y coordinada por Equimundo. Dicha investigación fue realizada por GENDES y se planteó lo siguiente:

Objetivo general

Identificar las formas en que se construyen las masculinidades en infancias y adolescencias (de 3 a 14 años) a fin de desarrollar recursos para criar, enseñar y modelar una masculinidad saludable, igualitaria y de buentrato.

Objetivos específicos

Identificar creencias y valores que tienen las niñas, niños y adolescentes sobre la masculinidad y su impacto en su vida personal, familiar y comunitaria.
Identificar creencias y valores que tienen madres, padres y docentes sobre la masculinidad y sus expectativas sobre las infancias y adolescencias.
Desarrollar recomendaciones basadas en los hallazgos de la investigación que animen a los adultos (docentes, madres, padres, personas cuidadoras, etc.) a promover masculinidades saludables, igualitarias y de buentrato.

El proyecto incluye dos grandes etapas.

Una etapa de investigación, cuyos principales resultados se consignan en este documento, en la que se recopilaron y analizaron las creencias y actitudes de profesorado, personas cuidadoras y NNA (niños, niñas y adolescentes) con respecto a la construcción social de la masculinidad de niños y jóvenes, en los niveles preescolar, primaria y secundaria de cuatro ciudades de la República Mexicana: Tijuana, Baja California (ubicada en el norponiente, en la frontera con San Diego, California, E.U.A.), Monterrey, Nuevo León (en el nororiente del país), Ciudad de México (en la zona centro) y Tuxtla Gutiérrez, Chiapas (cerca de la frontera sur con Guatemala) con la intención de explorar similitudes en la construcción de la masculinidad, así como diferencias asociadas al contexto social, económico y cultural en las regiones mencionadas.

Con base en los resultados de la investigación, se desarrollará una siguiente etapa que incluirá propuestas de intervención para trabajar con docentes y personas cuidadoras y NNA a fin de promover actitudes y comportamientos igualitarios hacia niñas y niños con un enfoque sostenible, escalable y basado en evidencia; el énfasis se pondrá en que las personas adultas modifiquen la forma en que contribuyen en la construcción de la identidad de género de NNA y los valores que se asocian con la masculinidad.

Para cumplir con los objetivos de esta investigación se diseñó un estudio exploratorio basado en instrumentos de investigación cualitativos y cuantitativos:

Talleres de investigación participativa: diseñados para preescolar, primaria y secundaria (NNA de entre 3 y 14 años de edad); se buscó comprender la experiencia de niños y adolescentes alrededor de la masculinidad, a partir de sus propias miradas y de las percepciones de las alumnas.
Entrevistas: se elaboraron 4 guiones de entrevista dirigidos a padres, madres y docentes de ambos sexos. En este caso, se privilegió la identificación de los mensajes que transmiten a los niños y las expectativas que se tienen respecto a ellos (contrastando con las niñas).
Encuestas: se aplicaron 2 cuestionarios, uno para primaria y otro para secundaria con el fin de medir las respuestas más recurrentes de NNA sobre temas relacionados con la investigación, a fin de obtener tendencias, cruces de información y otras posibilidades que brinda la estadística.

El trabajo de campo se realizó en 27 escuelas de nivel preescolar, primaria y secundaria de Ciudad de México, Monterrey, Tijuana y Tuxtla Gutiérrez; en esas escuelas se condujeron 84 talleres de investigación participativa realizados con 632 niñas y 675 niños, asimismo se entrevistaron a 59 profesoras, 26 profesores, 58 madres y 36 padres.

En las escuelas primarias y secundarias de la Ciudad de México, Tijuana y Tuxtla Gutiérrez también se levantaron encuestas en las que participaron 564 niñas, 572 niños y 4 que se identificaron como de otro género.

La investigación contempló cinco ejes de análisis: la cuestión de cómo se involucran los padres en la crianza y desarrollo de sus hijos e hijas (paternidad), así como en el trabajo doméstico y de cuidados en el hogar (corresponsabilidad).

Asimismo, se exploró de qué manera se expresan las emociones y las ideas que hay en torno a la sexualidad. Finalmente, se indagó sobre la violencia de género que se ejerce al interior de los hogares y en el entorno escolar. Estos ejes, de acuerdo con la literatura, representan áreas en las que la masculinidad tradicional encuentra su mayor reforzamiento.

En términos de nivel escolar, 70% de las y los estudiantes que respondieron la encuesta pertenecían a clases de primaria, del tercer al sexto grado; y 30% de secundaria, grados primero y segundo. El 64% de esta muestra reporta que su padre vive con ellos.

Como limitaciones de la investigación, es necesario mencionar que la información que se presenta fue recabada en espacios urbanizados y que no se encontraron diferencias significativas entre los mismos, pero es posible que las condiciones sean diferentes en lugares rurales o con mayor presencia indígena.

Asimismo, para seleccionar a las escuelas, se solicitó el apoyo de las secretarías de educación pública de los estados para ubicar escuelas en diferentes zonas socioeconómicas de cada ciudad.

Dentro de las escuelas seleccionadas, la selección de las maestras y los maestros, así como la convocatoria de padres y madres de familia corrió a cargo de las personas directoras: es fácil suponer que se eligió a docentes con cierto perfil (formación, experiencia, etc.) y además que normalmente acudían padres y madres que tienen una mayor presencia en la escuela debido a que tienen interés en el aprovechamiento de su hijo/a y/o porque tienen mayor disponibilidad de tiempo para asistir a este tipo de actividades.

En este sentido, es probable que las opiniones recabadas entre personas adultas representen la voz de quienes cuentan con mayor información y/o están más involucrados en la formación de NNA.

A pesar de que, como se mencionó anteriormente, no se presentaron diferencias significativas entre las regiones incluidas en el estudio, es importante señalar algunos hallazgos cualitativos:

Existe una influencia relevante del discurso religioso a la hora de abordar los temas de género, sobre todo en Tijuana y Tuxtla Gutiérrez, con mayor presencia evangélica, y en Monterrey, con predominio católico.
Tal como se ha documentado previamente (González, 2023; Blog de datos e incidencia política de la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM), 2023), a partir de la interacción con las personas adultas entrevistadas, el equipo de investigación considera que existe un gran abandono de NNA, lo que hace suponer que ello tiene consecuencias en términos de su formación y desarrollo personal. Las causas de ello son diversas: tanto la madre como el padre están en el mercado de trabajo (Ciudad de México y Tijuana), sin que la acción de las políticas públicas o el mercado hayan generado las condiciones para hacer realidad la corresponsabilidad entre trabajo remunerado y el trabajo doméstico y de cuidados; existe una fuerte presencia de adicciones (Monterrey y Tijuana); además, en contextos de alta migración, interna o internacional, al nuevo destino muchas veces llega sólo la familia nuclear con lo que pierde las redes de apoyo que tenía en el lugar de origen (Tijuana).
Más allá del reto de que el conjunto del Estado -y no sólo el sector educativo- aborden de manera eficaz esta problemática, es claro que padres y madres en centros muy urbanizados (como Ciudad de México, Monterrey y Tijuana) cuentan con poco tiempo disponible, por lo que cualquier forma de intervención deberá considerar esta realidad.

1. Vida en familia

En esta sección se aborda la manera como se ejerce la paternidad y de qué forma se distribuye el trabajo dentro de los hogares.

Este segundo tema no muestra sorpresas: el trabajo doméstico y de cuidados sigue recayendo mayoritariamente en las madres.

Respecto a la paternidad, es un aspecto que es transversal a varios capítulos de este reporte; en esta sección se exploran los imaginarios sobre los ideales de paternidad, lo que se espera de los propios padres y los retos de la participación paterna en la educación de hijos e hijas.

Paternidad

Mensajes clave

NNA buscan un tipo de relación afectuosa (cercanía emocional) con sus padres.

Cuando se preguntó a NNA sobre las principales características que tiene un buen papá, la respuesta más frecuente era “Que sea cariñoso con sus hijos e hijas” (67% de NNA).
Continuando con la encuesta, NNA quisieran que sus padres jueguen más (51%), sean más cariñosos (43%) y estén más presentes (41%). También desearían que se reduzca la violencia, tanto hacia niños/as (8%), como hacia la mamá (7%). En el 26% de los casos, expresaron estar satisfechas/os con el comportamiento de su padre y 9% respondió que no tiene relación con el padre.
A partir de las descripciones que los adultos hacen de sus propios padres, se advierte que siguen valorando los roles de proveeduría, autoridad y disciplina, además de que no tienen un modelo de una paternidad afectiva : “En mi casa el referente era mi papá, él trabajaba todo el tiempo, nos proveía de todo, él llegaba y no se podía echar relajo, tenías que comer toda la comida sino venía el fajazo. No era un mal padre. Nos enseñó que teníamos que trabajar, el esfuerzo, evitar andar en cosas que no debes” (Maestra, Tuxtla, Primaria, 44 años).

Existe una tensión entre expresiones de paternidad tradicional arraigadas y expresiones nacientes que apuntan a una paternidad alternativa.

En los talleres, niños y niñas de educación primaria refirieron que un “buen padre” debería querer a sus hijos, darles cariño, amarlos, respetarlos, protegerlos, estar con ellos y tratarlos bien. En educación secundaria, además de nombrar características vinculadas a la expresión de afectos y cuidados, se incluyeron ideas como: “no pegar a sus hijos”, “ganarse la confianza de los hijos sin juzgar”, “estar para uno cuando lo necesite” y “transmitir consejos y valores”.
Existe una exigencia mayoritaria por parte de toda la población participante de la investigación de que los padres cumplan con un rol más activo y afectivo en la crianza de NNA; sin embargo, las entrevistas y la percepción reportada por NNA dan cuenta de que para las personas adultas, sigue quedando en un segundo nivel de importancia, por detrás de la proveeduría y la protección.
Ante algún problema, 42% de los NNA en primaria informan acudir siempre o muchas veces al padre; en la secundaria disminuye a 24%; además se nota que el 13% de quienes cursan primaria nunca acuden al padre, cifra que se incrementa al 19% en el caso de la secundaria.
27% de NNA que no viven con el padre informan pedirle ayuda siempre o muchas veces, comparado con 42% que viven con el padre, lo que sugiere que la presencia del padre en el hogar no es un requisito para la construcción de una relación de confianza con NNA, pero que probablemente promueva la cercanía de los padres con sus hijas e hijos. Esto es preocupante porque de acuerdo con la encuesta 36% de NNA reportaron no vivir con sus padres.

No hay claridad de cómo transitar de lo tradicional a lo alternativo.

Muchas mujeres, tanto madres, como docentes, pero también algunos padres -buscando distanciarse del modelo que vivieron con sus progenitores-, especificaron la necesidad de construir un lazo estrecho y afectuoso con hijas e hijos: “Trato de ser una persona abierta con mi hijo: lo escucho, no caigo en los mismos errores de exigir; le pregunto qué quiere, qué siente. Lo quiero, lo amo, quiero que me tenga confianza” (Maestro, Tuxtla, primaria, 43 años).
Muchos padres mencionaron la dificultad de no disponer de tiempo para ejercer su paternidad de forma más involucrada en las vidas de sus hijos/as, dados los largos periodos que pasan fuera del hogar debido al trabajo.

A pesar del uso y valoración de otras estrategias de disciplina, el castigo físico persiste.

Las madres y padres reconocen el uso generalizado del castigo corporal como medio para educar y es utilizado principalmente en NNA de preescolar y primaria; con las y los adolescentes la principal estrategia que usan para marcar la disciplina es mediante la limitación del uso del teléfono celular u otro aparato que les permita conectarse a internet.
En ocasiones, hay discrepancias acerca del castigo físico: “Yo no estoy de acuerdo en el castigo físico, mi esposo es docente y sí está a favor. Él aconseja a madres y padres que le peguen a sus hijos. Para mí es una ganancia que él ahora no esté pegando.” (Madre, Preescolar, Tuxtla, 40 años).
Buena parte de padres y madres expresaron que era inadecuado el uso del castigo físico y tratan de dialogar con hijas e hijos; pero reconocieron que en algunas ocasiones han llegado a utilizarlo porque se les dificulta marcar límites por medio del diálogo o porque consideran el castigo físico como una herramienta para demostrar su autoridad: “En mi casa, sí era clara la autoridad y se educaba con castigos. Al crecer se van aprendiendo formas alternas, pero se usa uno u otro, según lo que funcione. Las estrategias necesitan ser entendidas por muchas personas y no todo funciona igual para todos los niños. No entiendo qué beneficios tiene usar el diálogo en la educación y qué tanto se requieren los castigos” (Maestro, Preescolar. CDMX, 38 años).
Otras personas entrevistadas dieron mayor relevancia al buen ejemplo. Si bien esta creencia evidencia una preocupación legítima y además acierta en el hecho de que el ejemplo tiene un efecto pedagógico poderoso, los testimonios indican que no se complementa con otras herramientas: “Lo que me hizo evitar el alcohol fue mi hijo, porque le estaba dando un mal ejemplo: me llegó a ver tomando y seguramente escuchaba o sentía cuando agredía a mi esposa. Todavía estoy tratando de reparar esa situación, porque quizá me perdió confianza en el momento en que agredí a su mamá. Si le das cariño a la pareja, también se lo das al niño” (Padre, CDMX, Preescolar, 29 años).

Corresponsabilidad

Mensajes clave

Las madres siguen siendo las principales encargadas de las tareas de cuidado.

Los datos de la encuesta con NNA revelan que el trabajo doméstico y de cuidados:
- Sigue siendo básicamente una tarea realizada por las madres (y en algunos casos, las abuelas);
- Hay poco involucramiento de los padres;
- En algunos hogares interviene toda la familia.
NNA participantes en los talleres perciben mayor grado de dificultad en ser madre que padre, debido a la carga de trabajo y responsabilidad que ellas enfrentan en casa: mientras los padres “sólo trabajan”, ellas se embarazan; hacen el trabajo de parto; dan de comer a sus hijos/as; se hacen cargo de “sacarles adelante”, de motivarlos, de ver que hagan la tarea, de cuidarles; además, asumen la mayor parte de las tareas domésticas.

Desde edades tempranas hay una división de los roles de cuidado.

NNA reportan colaborar en tareas como doblar su ropa, tender su cama, recoger su cuarto o hacer su tarea, lo que alude a un nivel de responsabilidad individual, sobre sus cosas y su espacio; mientras las y los jóvenes de secundaria reportaron actividades relacionadas con el cuidado del hogar, tales como hacer el aseo o preparar la comida.
En los talleres en los que se les separó por sexo, llama la atención que los hombres reportaron colaborar en actividades físicas (barrer, acomodar, lavar trastes) mientras que las mujeres reporataron participar en la preparación de alimentos y cuidado de hermanos y hermanas menores.

Hay una demanda creciente de que los padres se involucren.

En las entrevistas, se identifica una estructura familiar variada y diversa.
Muchas familias mantienen el formato de organización familiar tradicional: el padre trabaja fuera del hogar, la madre hace las labores de cuidado; para quienes conviven en este modelo, la división de roles de acuerdo al sexo se percibe como el ideal o el normal.
En otras familias, tanto el padre como la madre trabajan fuera de la casa; en estos casos hay una mayor demanda de que los hombres participen más en el trabajo doméstico y de cuidados. Lo interesante es que esta demanda no es exclusiva de las mujeres: “Un hombre machista es un bueno para nada disfrazado. No estoy de acuerdo con el machismo, hay que ser dividido en las tareas de la casa. Me gusta apoyar a mi esposa, ella también trabaja” (Padre, Preescolar, Tuxtla Gutiérrez, 41 años).
Algunas entrevistadas afirmaron ser madres solteras; en estos casos, frecuentemente abuelas y abuelos (o familiares cercanos) se involucran en el cuidado y crianza de niñas y niños.
En algunos casos, las abuelas y los abuelos adoptan un rol más protagónico debido a problemas de adicción de los progenitores o porque, según la percepción de algunos maestras y maestros, “al separarse, ni papá, ni mamá quieren hacerse cargo de los niños” (Maestro, CDMX, Primaria, 66 años).
Independientemente de la conformación familiar y de la normalización de la distribución sexuada del trabajo doméstico y de cuidados, se valora positivamente el hecho de que los hombres se involucren de forma activa en las tareas de cuidados, trabajo doméstico y crianza; sin embargo, éstas son entendidas como una ayuda o apoyo a las mujeres y no como una corresponsabilidad dentro del hogar.

La corresponsabilidad va más allá del ámbito familiar.

En las entrevistas, queda claro que en muchos casos, no basta con la participación de la familia nuclear o extensa para atender las necesidades de hijos e hijas: “Hay niños [y niñas] que se quedan encerrados[as] en la noche porque papá y mamá están trabajando” (Maestra, preescolar, Tijuana, 30 años).

Aspectos relevantes

Los resultados de las encuestas y las entrevistas respaldan lo señalado por Raquel Gaba y Salvo Agoglia (2016): la figura contemporánea de la paternidad oscila entre presencia de valores contemporáneos sobre la necesidad de generar vínculos afectivos y emocionales con hijas e hijos, junto a creencias tradicionales que resaltan el rol de proveedor y ser una figura de autoridad que muchas veces es autoritaria. Esta tensión la seguiremos viendo en otras secciones de este informe.

También se observa concordancia con los resultados en el informe sobre el estado mundial de la paternidad (Doyle y Kato-Wallace, 2021): una amplia mayoría de los padres desearía estar más involucrado en la crianza de sus hijas e hijos, pero por una serie de factores culturales y estructurales, no pueden hacerlo.

En los testimonios quedan claras las carencias en el mundo adulto para usar herramientas que acompañen los procesos de crecimiento y formación de NNA, lo que también dificulta la expresión de una paternidad más cercana y afectuosa.

Pareciera que el modelo tradicional de ser hombre/padre sigue siendo valorado porque refiere a un tiempo en el que todo parecía estar en orden, pero al mismo tiempo, empiezan a evidenciarse las limitaciones de ese modelo y se produce una tensión entre los valores tradicionales que parecían ofrecer esa sensación de orden y nuevos modelos aún por explorar que pongan en el centro la calidad de la convivencia. También se advierte que NNA perciben mayores matices en la forma como deberían comportarse sus padres.

Aunque en algunas familias algunos padres ya se involucran en el trabajo doméstico y de cuidados, en general: la participación masculina sigue siendo reducida y queda supeditada a las funciones de proveeduría que, por cuestiones estructurales, siguen recayendo en los varones; continúa siendo una responsabilidad preponderantemente femenina y esto es algo que se sigue transmitiendo generacionalmente en muchos hogares.

El equipo entrevistador detectó un creciente abandono de NNA por cuestiones estructurales (falta de políticas de corresponsabilidad que involucren al Estado y los empleadores). El hecho de que los hombres no se involucren equitativamente en el trabajo de cuidados y de que el estado no implemente suficientes políticas que faciliten la corresponsabilidad -a ello se pueden sumar las largas jornadas laborales, el tiempo gastado en los traslados, entre otros-, está incidiendo en una mayor carga de trabajo para las mujeres, pero también en un creciente abandono de NNA: el tiempo no es elástico y ante la necesidad de atender cosas urgentes (preparación de alimentos; limpieza de la ropa; atención de personas enfermas o con discapacidad, adultas mayores; etc.), se limita lo importante: la convivencia; el establecimiento y cumplimiento de límites; la expresión de afectos; el apoyo en la formación escolar; el acompañamiento emocional; etc.

2. Salud y bienestar

Este apartado se conforma de dos grandes temas: por un lado, bajo el rubro de “emociones” se consideran diversos aspectos relacionados con la gestión emocional y con la salud socioemocional. Posteriormente, se abordan creencias relacionadas con la sexualidad.

Emociones

Mensajes clave

Un porcentaje importante de NNA presenta factores de riesgo.

Se preguntó a NNA qué hacían para sentirse mejor cuando se sentían heridos/as, tristes, con miedo o inseguridad y 19% respondió que no sabe qué hacer para estar mejor -esta opción la eligen en mayor medida los hombres que las mujeres: 21% y 16%, respectivamente.
Al preguntar a NNA con quiénes sienten mayor comodidad para expresar emociones como amor, vergüenza, dolor o tristeza, miedo y enojo, 14% señalan que no tienen nadie con quien compartir sus emociones.
Alrededor de un tercio de NNA reportaron que nunca o pocas veces están contentos/as con su vida; el 46% considera que nunca o pocas veces tiene de qué sentirse orgullosa, mientras que el 29% indica que siempre o muchas veces se siente menos que sus amistades.
En el aspecto relacional, 29% de NNA reporta que nunca o pocas veces siente confianza en que sus amistades le apoyarán si tienen un problema; 35% considera que no tiene suficientes amistades; y 22% indica que sus amistades nunca o pocas veces les tratan bien.

NNA reconocen de igual manera las emociones, pero sí muestran diferencias en su expresión.

Los resultados de la encuesta revelan que mujeres y hombres parecen reconocer por igual sus emociones: al preguntarles qué sentían al ver las expresiones de tristeza, enojo o miedo de hombres adultos las respuestas “no sentí nada en particular” y “no sé” no presentan diferencias estadísticas significativas entre ambos sexos.
Las mujeres tienen una mejor valoración de la capacidad emocional de los hombres, pues 52% considera que ambos sexos pueden expresar por igual sus emociones, frente al 37% de los hombres.
Al parecer, la diferencia radica en la manera cómo se expresan las emociones; por ejemplo, en el 51% de las respuestas de niños y adolescentes varones dijeron compartir el enojo con sus amigos, pero esos porcentajes descienden a 32% con el padre y 41% con la madre; para las niñas y las adolescentes esos porcentajes son: 50% con amigas, 18% con el padre, 43% con la madre. En contrapartida, los niños y adolescentes varones evitan compartir el miedo con sus amigos hombres (33%), pero esta emoción es más compartida con los padres (42%) y más aún con las madres (51%); en el caso de las niñas y las adolescentes, esas respuestas se ubican en: 40% con amigas, 28% con padres y 50% con madres.
En los talleres, NNA expresaron que los varones (adultos o no) pelean -ya sea a golpes o con palabras-, lastiman -al reclamar cosas del pasado-, culpan a otras personas por sus errores, aplican la ley del hielo (ignoran) o se van.
Algunos mensajes de NNA revelan que las expresiones emocionales de adolescentes varones pueden generar temor, rechazo o aversión; por ejemplo, al hablar sobre la posibilidad de que un hombre llore a raíz de su enojo, surgió la siguiente respuesta: “Sería mejor que se fueran y que lloren solos. Que salgan a hacer algo para que se les olvide” (Mujer adolescente, Taller en Secundaria, Tijuana).
En los talleres, NNA consideraron que cuando están tristes lo mejor es no decir nada a nadie, debido a que sus padres podrían: no creerles, minimizar su sentir o enojarse con ellos y ellas; sus pares se podrían burlar y les considerarían débiles. Al mismo tiempo, muchos NNA asumen la idea de que deben hacerse cargo de sus problemas y sus emociones solos, sin ayuda de nadie.

Para el mundo adulto las emociones empiezan a verse como relevantes, pero se siguen observando carencias.

Las y los docentes de preescolar consideran que en este nivel educativo hay una intención de reconocer la dimensión emocional de niñas y niños, pero se disminuye el énfasis en el desarrollo emocional de NNA en los comentarios de docentes de la primaria y, mucho más, en la secundaria.
A pesar de reportarse como un tema relevante en la educación y crianza de NNA, existe incomprensión en las personas adultas de las características y funciones de las emociones, manifiesta en comentarios que aluden a la metáfora del control como manejo de emociones: “los hombres son más explosivos , las niñas lloran; pero se requiere que aprendan a manejar sus emociones” (Maestra, Tijuana, Secundaria, 30 años); o que perciben las emociones como fuente de angustia: “(Si mi hijo llora) pregunto por qué llora y depende de la razón, le digo que no llore, que sea fuerte. No me gusta que llore y tengo que ser fuerte también: si yo llorara, él lloraría más y no resolveríamos nada. Hay que tratar de que ellos no sean tan débiles” (Madre, Tuxtla Gutiérrez, Preescolar, 32 años).
Hay una mayor aceptación a la expresión de las emociones y una preocupación genuina frente a emociones como la tristeza por parte de las personas adultas, pero evitan profundizar en ellas y en su origen: “Siempre trato de acercarme cariñosamente con mi hijo cuando él está con emociones complejas. Si lo veo enojado o triste me acerco, lo abrazo y le pregunto: ¿qué te pasa? Hablar de lo que más le gusta para que se olvide de lo que está sintiendo. No soy tan directo en preguntarle por qué está triste. Él nunca me dice el motivo de porqué está triste. Busco que cambie su estado de ánimo” (Padre, Monterrey, Preescolar, 29 años).

La expresión de las emociones tiene sesgos de género.

La madre es la principal persona a la que se acercan NNA para hablar de sus emociones: NNA sienten mayor comodidad con la madre para expresar emociones como amor, vergüenza, dolor o tristeza, miedo y enojo; luego siguen las amistades -donde mujeres se acercan con sus amigas y hombres con sus amigos- y el padre ocupa el tercer lugar.
Los niños y los adolescentes varones comparten sus emociones en mayor medida con sus padres que las niñas y las adolescentes. Esta distancia en la relación entre padres e hijas se documenta más ampliamente en el apartado 4 “Percepciones sobre la igualdad de género”.

En el tema de las emociones la idea del control aparece como central.

En un grupo de secundaria integrado únicamente por hombres, algunos jóvenes expresaron que las emociones pueden ser problemáticas (porque generan conflictos) y refirieron inhalar y exhalar para calmarse o escuchar música con el propósito de que el enojo no les invada; ello sugiere que la manera más recurrente en el manejo de las emociones es aprender a contenerlas.
Los adultos señalan usar estrategias orientadas a controlar las emociones, en lugar de modelar a hijos e hijas cómo expresarlas, tal como se observa en el testimonio del recuadro 1.

Entrevistador: ¿Cuándo fue la última vez que se sintió feliz?

Padre: Cuando supe que iba a ser padre; por dentro me sentía contento, pero los demás me veían serio y pensativo, incluyendo a mi esposa

E: ¿Cuándo fue la última vez que sintió miedo?

P: Siempre siento miedo: a no ser el papá que quiero ser; pero no lo comparto con nadie, sólo trato de sobrellevarlo.

E: Afectivamente, ¿cómo se relaciona con su hijo?

P: Cuando él lloraba, antes lo apapachaba, pero veo que eso no le deja seguir adelante, así que ahora le doy palabras de aliento o explicaciones.

Testimonio de padre

Educación sexual

Si se consulta la definición de la Organización Mundial de la Salud (OMS), la sexualidad incluye diversos aspectos relacionados con el sexo:

el género, las identidades de sexo y género, la orientación sexual, el erotismo, el vínculo emocional, el amor y la reproducción;
se experimenta o se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones;
es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales (OMS, 2002).

Sin embargo, la gran mayoría de las personas adultas -incluyendo gran parte de las y los docentes- limitan su discurso de la sexualidad a las relaciones coitales y a los riesgos involucrados (embarazos no deseados e infecciones de transmisión sexual).

Mensajes clave

La limitación de las personas adultas sobre lo que significa la sexualidad dificulta que tengan mayor peso en la educación sexual y en el diálogo con hijos e hijas.

En porcentajes cercanos al 68%, las y los adolescentes refieren que en caso de necesitar información para iniciar relaciones sexuales acudirían a su mamá o papá, y seguirían en orden de importancia otros familiares y sus pares. Contrariamente a lo que piensan muchas de las personas adultas entrevistadas, las redes sociales y las páginas web no ocupan una posición relevante.
Madres y padres expresaron que sus hijos e hijas requieren información sobre sexualidad, pero expresaron una gran dificultad para abordar estos temas: “No he aprendido a tocar el tema de sexualidad con mi hija. ¿Cómo tocarlo con mis hijos? ¿en qué punto? ¿en qué edad? Mi mamá nunca ha hablado del tema -hasta la fecha-; mi hermano me habló del periodo y me lo dijo a los 9 años” (Madre, CDMX, Secundaria, 37 años).
A nivel preescolar, se enseña a niñas y niños que identifiquen las diferentes partes de su cuerpo y que sepan que nadie puede tocarles, mostrando una preocupación recurrente por el tema del abuso a infancias; fuera de esto, no se imaginan qué otras cosas se podrían hablar: “¿Usted ha hablado sobre sexualidad con sus hijos e hijas? No, porque está chico, pero sí le he comentado de sus cosas íntimas: respetar su intimidad y la de las niñas (no tocar, ni ser tocado)” (Padre, CDMX, Preescolar, 29 años).
En la adolescencia, el acercamiento está dirigido mayoritariamente a la prevención del embarazo -este mensaje se dirige principalmente a las jóvenes y no tanto a los varones-; asimismo, se aborda el cuidado de las infecciones de transmisión sexual (ITS). Gran parte de las madres dijeron ser las principales encargadas de la educación sexual de hijas e hijos, aunque el contenido es muy limitado: “Que se cuide de embarazarse y de las enfermedades” (Madre, Tuxtla, Secundaria, 33 años). Cuando los padres llegan a participar suelen acercarse básicamente a sus hijos varones, pues “como papá es más complicado darle consejos de sexualidad a mi hija” (Padre, Tuxtla, Primaria, 47 años).

Aspectos relevantes

Hay una percepción de que existen emociones aceptables y otras que son problemáticas.- en general, muchos hombres suelen apartarse de las emociones que muestren signos de vulnerabilidad que pongan en riesgo su validación masculina (Medrano, 2006; Sembade Baquerín, 2018). Este temor a la vulnerabilidad, es algo que se enseña transgeneracionalmente: “No le platico de mis emociones a mi hijo; procuro no preocuparlo. Y no le demuestro mis emociones. Platico más de alegrías” (Padre, CDMX, Secundaria, 43 años).

Es alentador que muchos padres, madres y docentes cuestionen ese modelo aprendido y traten de adoptar otras concepciones y comportamientos; por ejemplo, en el nivel preescolar se busca acompañar a niños y niñas en la gestión de sus emociones; sin embargo, los y las docentes recurren a metáforas para que las controlen o dominen. Esto contribuye a que la experiencia emocional sea confusa, difícil de verbalizar y estigmatizada, asumiendo que un buen manejo de las emociones significa restringirlas -quizá, incluso, reprimidas- en lugar de explorar qué las origina a fin de generar respuestas más «saludables» para quien las experimenta y las personas que le rodean.

Lo anterior sugiere un panorama complejo en el que NNA en pocas ocasiones encuentran un espacio seguro para expresar sus emociones, ya sea porque no cuentan con personas adultas de confianza y/o porque tienen que seleccionar qué emociones comparten con las personas y cuáles tienen que guardarse; además surgen ideas en el sentido de que la expresión emocional por parte de los hombres es algo que puede llegar a incomodar, aún cuando no esté asociada a la violencia, o bien, que lo mejor que se puede hacer con las emociones es controlarlas.

Por otra parte, se advierte una identificación de la sexualidad con el acto sexual por lo que, tal como lo ha identificado Spišák (2019), buena parte del acompañamiento que hacen las personas adultas hacia NNA está dirigido a abordar diferentes riesgos vinculados a las relaciones coitales (embarazos no deseados, ITS, abusos sexuales), lo que dificulta un diálogo más amplio en las familias y las escuelas sobre este tema: relaciones de buentrato; erotismo y placer; conocimiento de los cuerpos (Sanz, 2016); la diversidad de orientaciones y expresiones sexo-genéricas; violencias sexuales; entre otros temas.

3. Violencias

En este apartado se abordan diversos aspectos de la violencia relacionados con el género, dentro y fuera de los hogares. El elemento que más resalta en este apartado es la gran disparidad en la manera como se entiende la violencia, sus causas, su gravedad y las alternativas.

Mensajes clave

Fuerte presencia de maltrato en la infancia y adolescencia de las personas adultas.

Según NNA encuestados, la violencia se aprende principalmente en la familia (52% de las respuestas) -las niñas y las adolescentes comparten esta opinión en mayor medida que los varones (58% y 45%, respectivamente). Las otras fuentes principales para el aprendizaje de la violencia son la calle (48%), el cine y la televisión (45%) y las redes sociales (32%).
En las entrevistas, docentes, madres y padres confirmaron que la violencia es aprendida en los contextos familiares y que las personas reproducen en su vida adulta lo que viven en la niñez: “Pienso que la violencia viene desde la casa, lo que viste desde niño en el hogar, todo lo que te tocó vivir en tu familia” (Maestra, Tijuana, Preescolar, 35 años).
La mayoría de las personas adultas refirieron que han crecido en contextos familiares donde la violencia era recurrente hacia niños y niñas. En el caso de la violencia de género, muchas personas adultas describieron figuras masculinas (padres, abuelos) ejerciendo diferentes tipos de violencia hacia las mujeres con las que convivían: el resultado parece ser un ambiente que normaliza la violencia como forma de relación: “En mi entorno ha habido mucha violencia porque mi pareja es violento verbalmente, su papá de él fue violento, mi papá fue violento con mi mamá; mi cuñada es violenta pero con su marido” (Madre, Tijuana, Primaria, 29 años)

Mayor disposición de niños y adolescentes varones a aceptar la violencia.

Más niñas y adolescentes mujeres que sus pares varones creen que siempre hay manera de resolver los conflictos sin violencia (43% y 33%, respectivamente); por el contrario, ellos piensan en mayor medida que ellas que la violencia es “natural e inevitable” en algunas situaciones (19% y 10%, respectivamente).
Considerando los resultados por nivel educativo, a medida que van creciendo, las chicas adoptan creencias de no violencia y los hombres reducen ligeramente ese tipo de creencias y aceptan la violencia en mayor medida.

Dificultad para precisar cuáles son las conductas violentas y sus causas.

Es difícil coincidir qué son conductas violentas (no hay diferencias en las respuestas entre los sexos y los niveles escolares); por ejemplo, 67% de NNA refirieron que golpear es una forma de violencia; pero 27% aseguraron que eso no es violencia y 6% no está seguro.
En los talleres se observó que en particular los niños varones ejercían violencia física de igual forma hacia niñas y otros niños (empujar, jalar, arrebatar, etc). Sin embargo hay violencias en el espacio compartido que parecieran ser más sutiles y casi siempre se dirigen a las niñas: invalidar su opinión, reírse de lo que dicen, ocupar su espacio, sobreponer el volumen de la voz, etc.; las y los docentes no siempre se percatan de estas formas de violencia.
No todas las personas entrevistadas perciben la violencia hacia las mujeres con el mismo nivel de relevancia. Algunas, por ejemplo, consideran que ha disminuido y que actualmente no es un problema importante en su contexto. Otras en cambio, manifiestan que la violencia ha aumentado y expresan gran preocupación al respecto, en especial mujeres.
En las entrevistas, las personas adultas señalaron que la violencia de varón a varón ha disminuido, independientemente de la etapa etaria.
En las entrevistas, las personas adultas generalmente no suelen identificar las causas sociales que están detrás de las violencias de género y se tiende a individualizar su origen -en muchas ocasiones parece una cuestión de mala suerte: nació en esa familia, le tocó ese esposo, etc. Adicionalmente, el consumo de alcohol y drogas es visto como causa de muchas de las violencias, y de manera creciente la presencia del crimen organizado.
Pese a ello, algunas personas entrevistadas -mayoritariamente mujeres- comentaron que la violencia de género tiene origen en el machismo.

Responsabilización de las mujeres de la violencia de género.

Se produjeron varios discursos en los que se responsabilizó a las mujeres de las violencias que reciben. Estos comentarios no tienen diferenciación por sexo ni por ciudad, y suelen justificar que los hombres las agredan. Prevalecen tres tipos de argumentos:
- “Las madres educan a los hijos, de manera que si son machos, es su culpa”. Este argumento revela que no hay una clara comprensión del rol que desempeñan los padres, incluso desde la lejanía, ni de los aprendizajes socialmente fomentados sobre el comportamiento masculino.
- “Las mujeres no ponen límites”. Es necesario indagar en mayor medida por qué ante situaciones de injusticia es común colocar la responsabilidad en la víctima, en vez de llamar a cuentas al victimario.
- “Las mujeres son violentas con los hombres o han dejado de tenerles respeto”. Lo curioso de este argumento es que cuando se ponen ejemplos para ilustrar esta forma de violencia, lo que se evidencia es que ellas han empezado a alzar la voz para exigir que se detengan comportamientos que antes eran tolerados y eso se interpreta como violento.

Dificultad para imaginar cómo resolver conflictos de formas no violentas.

Ante la pregunta de si es posible erradicar la violencia en las escuelas, 12% de NNA respondieron “no lo tengo claro” y otro porcentaje similar eligió la opción “no se puede hacer nada”.
En las entrevistas, se registraron posturas ambivalentes; por un lado muchas de las personas adultas señalaron la naturalización de la violencia (sobre todo, hombres); pero muchas otras personas (mayoritariamente, mujeres) consideraron que siempre hay la posibilidad de dialogar para dirimir los conflictos.

Aspectos relevantes

Pese a que las cifras de la encuesta a NNA muestran que los varones son más propensos a ejercer acoso escolar y además lo dirigen mayoritariamente a otros hombres, en la perspectiva de las personas adultas la violencia entre hombres ha disminuido, lo que puede evidenciar un cierto nivel de naturalización y normalización de esa violencia.

Lo que se advierte en los discursos de las personas adultas es que al no identificar la violencia como una expresión de normas culturales arraigadas y al considerar que muchas de las violencias actuales son resultado de la actuación de las mujeres, el comportamiento masculino casi siempre queda fuera de la explicación y, por lo tanto, de la posible solución.

Dado que la violencia forma parte de la experiencia de la mayor parte de las personas adultas, es explicable que les cueste trabajo visualizar formas no violentas de solucionar los conflictos. Asimismo, el hecho de que en la construcción de género se considere que los hombres son responsables de la protección de las familias, seguramente incide en que los niños y los adolescentes varones justifiquen en mayor medida que las niñas y las adolescentes mujeres el uso de la violencia como medio para solucionar conflictos.

A partir de los resultados obtenidos, se propone una serie de recomendaciones para el trabajo y la intervención con hombres en relación con su vínculo con la pornografía:

Es necesario incorporar espacios de educación sexual integral (ESI) desde temprana edad, que aborden no solo aspectos de la sexualidad vinculados a la reproducción y los posibles riesgos, sino que se enfoquen en los intereses y dudas particulares que niñas, niños y adolescentes (NNA) tengan acerca de la sexualidad.

Los espacios de ESI tienen necesariamente que hablar de la pornografía de una manera abierta y sin tabúes, promoviendo que las y los jóvenes puedan elaborar un pensamiento crítico hacia la misma y su consumo.

Dado que social e históricamente la sexualidad ha sido un tema prohibido, es comprensible que las personas adultas a cargo de NNA requieran herramientas e información sobre sexualidad para poder acompañar sus inquietudes y curiosidades con respecto a la sexualidad y la pornografía.

El abordaje que se realice en los espacios de ESI con NNA sobre consumo de pornografía debe tomar en cuenta el vínculo que tiene el hecho de estar atravesando estados de ansiedad y/o estrés con dicho consumo. Por lo que se propone que estos espacios incorporen, además, un enfoque en salud mental y emocional.

Complementando el punto anterior, es importante prever un trabajo integral en salud mental y emocional con varones desde temprana edad.

Al trabajar la temática del consumo de pornografía con hombres es importante identificar los diversos malestares emocionales y su vínculo con el consumo de pornografía.

Es necesario concienciar a los hombres en cuanto a la relación que tiene la industria pornográfica con la explotación sexual de mujeres y niñas y la trata de personas con fines de explotación sexual, así como visualizar el papel que tiene la demanda masculina en la presencia y crecimiento de este tipo de problemáticas.

4. Percepciones sobre la igualdad de género

Durante el trabajo de campo fue evidente que la igualdad de género está presente en los discursos de las diferentes poblaciones consideradas en el estudio; al mismo tiempo, se expresaban diferentes posturas (de la abierta aceptación al rechazo) y diferentes niveles de comprensión.

En esta sección se identifica qué tanto las nuevas generaciones aceptan o no los estereotipos de género y cuáles son las relaciones diferenciadas que los padres establecen con sus hijos e hijas.

Mensajes clave

Las niñas y mujeres adolescentes indicaron una visión más optimista sobre la normalización de los roles equitativos en las relaciones de pareja.

A estudiantes de secundaria se les preguntó acerca de diversos estereotipos de género que observan en las relaciones de noviazgo. Para la mayor parte de los reactivos, prevalecen las respuestas en las que ambos sexos podrían: dar cariño y afecto (71%); procurar el bienestar emocional (63%); buscar la reconciliación después de un conflicto (62%); ser detallista (57%); iniciar una relación (45%); aportar dinero (44%). Cabe aclarar que para todas esas respuestas, las mujeres eligieron la opción “ambos sexos” en mayor medida que los hombres (en un rango que va del 4 al 17%). La única creencia estereotipada que se conserva es que la protección está más asociada a los hombres (45%).
Por otra parte, las niñas y adolescentes consideran que tanto hombres como mujeres pueden cuidar por igual de hijos e hijas, respecto a sus contrapartes masculinas: ellas eligieron esta posibilidad en 50% y ellos en 39%.

Hay una relación cercana entre padre e hijo varón, no tanto con sus hijas.

Los niños y adolescentes varones consideran que sus padres conocen mucho lo que más les gusta (55%) comparado con las niñas y las adolescentes mujeres (44%). Los niños y adolescentes varones prefieren que los padres jueguen más (57% en relación con el 46% de las niñas y las adolescentes mujeres); para ellas es más relevante la presencia del padre (44% respecto al 38% de ellos).
La distinción en el trato también apareció en los talleres: Los niños “ayudan a papá” en actividades asociadas con roles masculinos (arreglar el carro) y comparten actividades como jugar videojuegos, ver la tele, hacer actividades y deportes al aire libre. En algunos casos también refirieron acompañar a su papá a comprar suministros para limpieza y hacer la comida. Los adolescentes varones también narraron actividades que refuerzan estereotipos masculinos: aprender a trabajar, arreglar el carro, entre otras, incluyendo “buscar cariñosas”.
En el caso de las hijas, no mencionaron compartir tantas actividades con sus padres. Cuando mencionaron actividades compartidas, se refirieron a que el padre se inserta en juegos feminizados tales como jugar a las muñecas, al maquillaje, la compra de ropa, etc. Las mujeres adolescentes no refirieron actividades específicas.
Este trato diferente por género fue reconocido por madres y padres, quienes en muchos casos expresaron que cada quien debe y puede tener un mayor acercamiento con su hija o hijo en función de tener el mismo sexo; en función de dos cuestiones:
- La autoridad que se puede ejercer: “Las mayores dificultades o preocupaciones como madre hacia mi hijo están con el tema del bullying. Si él hace bullying sería bueno que su papá hable con él, como de hombre a hombre, siento que quizás como mujer no me va a hacer caso”. (Madre, Tuxtla, Primaria, 29 años)
- Conflictos en torno a la sexualidad: “Mi esposo a mi hija la abraza pero con distancia, al niño sí lo abraza con fuerza. Mi esposo no cambiaba a la niña cuando era niña por un tema de la sexualidad “es una mujercita” decía. Él no acompañaba a la niña al baño” (Madre, preescolar, 40 años, CDMX).

En las personas adultas no hay claridad sobre lo que implica la igualdad de género, pero prevalece la percepción de que pone en riesgo los valores sociales.

En gran parte de las personas adultas, se aprecia una posición contradictoria: cierto nivel de nostalgia por un pasado que es cuestionado por el nivel de violencia, pero al mismo tiempo es valorado porque parecía ofrecer más seguridades y certezas que el presente.
Los avances sociales en igualdad de género y diversidad sexual son a menudo percibidos como causantes de la pérdida del respeto y los valores: “Haber dado mayor poder a las mujeres, se vuelven más feministas y ya no hay un equilibrio de ellas hacia ellos. Por ejemplo: las mujeres son más agresivas, más grotescas, su lenguaje es más fuerte que el de los hombres; llegan a golpearles” (Madre, CDXM, Primaria, 38 años).
Gran parte de las objeciones a la igualdad de género hacen referencia a la religión y la valorización de la división sexual del trabajo tradicional en las familias y la heterosexualidad como la forma “natural” en que se constituyen las relaciones de pareja.
Las narrativas también sugieren un temor a la pérdida de la identidad masculina, por ejemplo: docentes entrevistados/as señalaron que los niños y niñas empiezan a dividirse más claramente de acuerdo con su género a partir del tercer grado de primaria, y esto se advierte en que los niños ya no permiten que sus mamás les manifiesten afecto en público o dejan de jugar con niñas: “Los papás les dicen a sus hijos que no jueguen con niñas, les meten miedo de que se van a convertir en niñas. Se ve mucho esto en los juegos. Sí se nota el estilo de crianza machista en los niños” (Maestra, Tuxtla Gutiérrez, Preescolar, 44 años).
Parte de las amenazas que se perciben con la igualdad de género son las transformaciones en los propios hombres heterosexuales que se alejan del imaginario tradicional de la masculinidad, lo cual incluye desde la estética corporal hasta dejar de cumplir con el rol de protector y proveedor: “Muchos de los varones actualmente que conozco se han subido al tren de la equidad de género para su propia conveniencia, para dejar de ser proveedores y responsables, les pasan la responsabilidad a las mujeres. Cada vez hay menos responsabilidad en la paternidad actualmente” (Madre, Tuxtla, Primaria, 46 años).
Sin embargo, también hay posturas que celebran que las mujeres tengan más oportunidades de estudiar y trabajar; que haya disminuido la violencia en los hogares; algunas madres dijeron que respetarán a sus hijas si deciden no ser madres.

Aspectos relevantes

Casi la mitad de las niñas y las adolescentes consideran que ambos sexos tienen la misma capacidad de cuidar de niños y niñas, mientras que los niños y los adolescentes creen más que los dos sexos tienen capacidades diferentes. Esto demuestra, junto con otras respuestas reportadas más arriba, que si bien los NNA aprenden sobre los roles de género en las dinámicas familiares, también es cierto que las niñas y las adolescentes cuestionan en mayor medida esos aprendizajes.

Lo anterior indica que los medios de comunicación y las políticas públicas de género -la mayoría de ellas dirigidas a mujeres- están teniendo un impacto positivo en que las niñas y las adolescentes vislumbren horizontes igualitarios; sin embargo, aún no existen suficientes acciones e información que involucren a los niños y los adolescentes en la conversación sobre aspectos de igualdad.

5. Valores y percepciones sobre masculinidad

En este apartado se presentan las principales características que son asociadas al ideal del ser hombre, así como la percepción que se tiene sobre los cambios producidos en los últimos años sobre los valores de la masculinidad.

Mensajes clave

Prevalecen imaginarios del ser hombre asociado al ejercicio de la autoridad y la proveeduría.

Al pedir a NNA que seleccionaran características asociadas a un personaje masculino con el que se identifiquen, un número mayor de participantes eligieron estos valores:
- tradicionales: fuerte (74%), ser protector (60%), saber defenderse (54%), ser exitoso (48%) y líder (39%);
- neutros: divertido (73%), inteligente (72%) y ser educado (65%);
- alternativos: tranquilo (62%) y cariñoso (57%).
Para las personas adultas, el imaginario del ser hombre se sigue asociando principalmente con los roles de proveeduría, autoridad y protección; en los casos en que se espera una relación más igualitaria, normalmente se coloca en un plano secundario al de la proveeduría.

Las mujeres ven y valoran aspectos alternativos de la masculinidad en mayor medida que los varones.

Las niñas y las adolescentes valoran en mayor medida las características neutras (76%, en relación con el 64% de los varones) y alternativas (66% y 54%, respectivamente).
Las mujeres adultas detectan diferentes problemáticas generadas por los comportamientos masculinos y, por tanto, desearían que los hombres cambien ciertas formas de pensar y de comportarse; el sentido del cambio se advierte a partir de las diferentes maneras en que ellas entienden el machismo:
- “los hombres tienen el poder; si la mujer quiere hacer algo, no hay diálogo, hay una reacción violenta (física o verbal) para imponerse” (Mamá, primaria, Tuxtla, 47 años);
- “el hombre siempre se ha jactado de ser el fuerte, y discrimina y le quita valor a la mujer, pensando que la mujer no tiene las mismas oportunidades y no puede hacer lo mismo que el hombre” (Maestra, Tijuana, Primaria, 44 años);
- «que no recojan su plato, su ropa, que no quieran hacer quehaceres en la casa porque son hombres” (Madre, preescolar, Monterrey, 32 años).

No existen referentes claros sobre nuevas identidades masculinas y qué tanto se está avanzando en ese sentido.

Algunos padres y maestros entrevistados consideran que es necesario repensar qué significa ser hombre y están dando pasos para comportarse de forma diferente: jugando con hijos e hijas, educándoles sin violencia, relacionándose mejor con su pareja, participando en el trabajo doméstico y de cuidados, entre otras.
Subsisten disparidades en la percepción sobre los cambios registrados: los hombres suelen tener una visión más optimista sobre la incorporación que han tenido en las labores domésticas y la reducción del machismo; pero gran parte de las mujeres cuestionan esta percepción:
- “Han cambiado, pero no al 100%. Hay personas que siguen pensando que yo soy el hombre, el que manda. A otros les da miedo cuando la mujer es emprendedora, pero en lugar de mostrar ese miedo, son agresivos, y te quieren hacer sentir menos. He conocido pocos hombres que apoyen la independencia de las mujeres. Falta mucho” (Maestra, Preescolar, 35 años, CDMX).

Las posturas frente a la diversidad sexual son ambivalentes.

Desde la perspectiva de NNA, la postura frente a la diversidad sexual es ambivalente y habría una respuesta diferenciada; si agrupamos las respuestas múltiples en posibilidades de aceptación y rechazo si un chico dijera que es bisexual, se eligieron respuestas de aceptación en 60% y de rechazo en 44%; en caso de un chico que declarara ser gay, los porcentajes serían de 54% y 63%, respectivamente.
Las respuestas de las niñas y las adolescentes son mucho más optimistas que las de sus pares hombres en cuanto a la posibilidad de incluir a personas bisexuales (ellas 65%, ellos 54%) y gay (62% y 45%, respectivamente).
La postura expresada por gran parte de las personas adultas entrevistadas revela que el tema de la diversidad sexual aparece como problemático: las posiciones van desde quienes no saben cómo abordarlo con NNA, quienes dicen no aceptarlo pero lo toleran, hasta quienes señalan que no se puede aceptar.
El argumento de quienes se oponen es que lleva a la pérdida de valores sociales de la familia y el respeto entre las personas. Estos últimos discursos en muchos casos se refieren a las creencias religiosas de las personas, sean evangelistas o católicas.
No siempre hay un rechazo tajante, en ocasiones es el reflejo de prejuicios o de la necesidad de contar con mayor información: “Hay niños de 5 años que se identifican con otro sexo y los papás los dejan; eso pasa por la influencia del internet que les causa confusión. Hasta los 18 deberían definirse” (Madre, CDMX, Secundaria, 41 años), “Este tema está complicado, todavía somos retrógrados, mi hija me lo dice, viene una parte en el libro de formación cívica y ética” (Maestro, Tuxtla, Primaria, 52 años)

Aspectos relevantes

Los resultados de la investigación muestran que aunque socialmente se cuestionan algunas expresiones de la masculinidad, no existe claridad, primero, de que realmente sea un problema para muchas de las personas, y segundo, tampoco hay certezas de qué cambiar o hacia dónde cambiar; ante ello, parecen convivir valores alternativos, neutros y tradicionales, pero al parecer los hombres no necesariamente están cambiando en la dirección deseada por muchas de las personas entrevistadas y entonces se critican las transformaciones observadas: pérdida del rol de proveeduría, ejercicio de violencias, que no asuman responsabilidades: “Los hombres han perdido la brújula en cuanto a su responsabilidad, han dejado de hacerse responsables de la familia” (Maestro, CDMX, Secundaria, 38 años).

En general, las mujeres -independientemente de su etapa etaria- tienden a darle más valor a nuevos comportamientos masculinos (mayor participación en el trabajo doméstico y de cuidados, coparticipación en la toma de decisiones, libertad para crecimiento personal); en contrapartida, a los hombres les cuesta construir otros tipos de imaginarios de masculinidad que rompan con las ideas preestablecidas del hombre proveedor, protector y figura de autoridad. Esto se puede deber a las dificultades de salirse del pacto patriarcal debido al riesgo constante de poder ser considerado como un no-hombre (Kimmel, 1997; Segato, 2018).

También se advierte una dificultad generalizada para aceptar que la masculinidad no es sinónimo de heterosexualidad; tal como también lo identifican Ramírez, Ballesteros y Tornay (2021), la homosexualidad sigue considerándose como falta o carencia de masculinidad en los hombres jóvenes mexicanos. El grupo de población que reporta mayor prevalencia de experiencias de discriminación son quienes se adscriben a la diversidad sexual y de género (INEGI, 2022, pag.169).

Es interesante resaltar que las referencias a posibles cambios en la expresión de las masculinidades casi siempre se refieren a los ejes de corresponsabilidad, paternidad y violencia; pero casi nunca a la expresión de las emociones y jamás a la sexualidad.

6. Educación escolar

El tema de la educación es muy amplio, pero aquí se aborda desde los retos que se identifican en el ámbito escolarizado para promover la igualdad de género y nuevos modelos de expresión masculina. Hay tres temas que surgieron al entrevistar a las y los docentes: relaciones entre educación escolar y educación familiar; educación socio-emocional y manejo de conducta; falta de un enfoque de género (‘gender-blind’ approach).

Mensajes clave

Limitaciones de las escuelas en la transmisión de nuevos valores de género

Maestros y maestras consideran que las propuestas de igualdad y trato no violento que implementan en las aulas no se corresponden con lo que NNA viven en sus casas (validación de mensajes violentos, sexistas y/o discriminatorios): “No considero que la educación genere cambios relevantes porque si bien se inculcan buenos valores y se les dice a los niños a que inviten a sus papás a actuar correctamente, todo se acaba en la casa; por ejemplo, a uno de mis alumnos le enseñé a pedir las cosas por favor; en su casa, su papá le pidió algo y el niño respondió ¿por…?; de mal modo el papá volvió a pedirle que se lo llevara; el niño le explicó que las cosas se piden por favor; el papá reaccionó gritando y usando groserías exigió que hiciera lo que le estaba pidiendo. Los niños aprenden que lo que sucede en la escuela no es replicable en el hogar”. (Maestro, Preescolar, 51 años, Tuxtla Gutiérrez).
- Hay dificultad para lograr un diálogo entre docentes y familias, lo que imposibilita que se puedan elaborar estrategias educativas conjuntas: “A mí me gusta ser abierto con los niños, hacer juegos, les digo que traigan una paletita, que hagan una bonita amistad, no podemos decir mucho más porque no sabemos cómo pueden reaccionar los papás” (Maestro, Tuxtla, Primaria, 47 años).
- Desde el lado de las y los docentes, la ausencia de padres y madres de familia en las reuniones escolares se suele interpretar como falta de interés, pero desde la perspectiva de padres y madres, aunque no niegan que ese desinterés pueda estar presente, priorizan como elemento explicativo la dificultad de obtener permisos en los centros de trabajo.
Carencia de herramientas para trabajar aspectos relacionados con la igualdad de género.
- En general, las y los docentes tienen conocimientos generales sobre la igualdad de género; pero no siempre cuentan con herramientas específicas para trabajar el tema de manera cotidiana en el aula y además se les dificulta identificar las relaciones de género entre niños y niñas, por ejemplo, en los talleres se identificó que los niños muestran tener un mayor control del espacio físico, aspecto que las y los docentes no lograban identificar.
Preocupación en docentes de secundaria por los elevados niveles de violencia.
- En secundaria, se hizo referencia a los altos niveles de violencia que se viven en los centros educativos entre estudiantes, tanto por parte de los adolescentes, como de las adolescentes.
- Aunque no hay una relación directa, es claro que maestros y maestras carecen de herramientas para solucionar conflictos de forma noviolenta por lo que, ante los derechos de NNA, se les dificulta modelar un comportamiento de buentrato para marcar límites con sus alumnas y alumnos, y mantener el orden en el aula: “No podemos tener autoridad con nuestros alumnos, siempre está la posibilidad de que nos sancionen. Estamos muy atados de manos para imponer autoridad y mantener un orden en las escuelas” (Maestro, Monterrey, Preescolar, 57 años).

En general, el personal docente considera que la influencia de su labor es limitada, debido a que lo que se enseña en la escuela es cuestionado por prácticas o mensajes que prevalecen en muchos hogares.

Conclusiones y recomendaciones

Si bien la información obtenida en el estudio permite extraer conclusiones para diversos sectores, nos parece relevante rescatar las dirigidas a las políticas públicas en general, a las que corresponden específicamente al sector educativo y las dirigidas a los medios de comunicación.

A continuación se presentan las principales conclusiones (indicadas con un punto) organizadas a partir de las recomendaciones (identificables por el círculo) que se hacen para el trabajo con NNA para cada uno de los tres sectores referidos.

Políticas públicas

Paternidades y crianza

Muchos padres desean expresar una paternidad más cercana y afectuosa, pero no cuentan con suficientes referentes.

Generar programas para fomentar en los padres la crianza positiva.
Modificar el marco legislativo a fin de fortalecer las medidas de corresponsabilidad por parte de los hombres, independientemente de su condición laboral (formal o informal).

Los padres no siempre tienen suficiente tiempo disponible para asistir a reuniones presenciales o convivir adecuadamente con hijos e hijas.

Promover acuerdos y medidas para que los centros de trabajo permitan la asistencia de trabajadores y trabajadoras a juntas y actividades escolares
En el caso de las personas que tienen empleos informales, usar la tecnología para reuniones a distancia y considerar diversidad de horarios

Los padres tienen mayor cercanía en la crianza con sus hijos que con sus hijas.

Difundir los efectos positivos que tiene para hijos e hijas que los padres tengan una participación más activa en su crianza y educación

Existe escasa participación masculina en el trabajo doméstico y de cuidados.

Promover en mayor medida las acciones necesarias para acelerar hacer de la corresponsabilidad una realidad, es decir, repartir en forma equitativa el trabajo doméstico y de cuidados entre las familias, el Estado y el mercado

En más de un tercio de los hogares, el padre no habita en la misma casa que sus hijos e hijas.

Ante estos puntos, se entiende necesario promover el término “paternar” como la participación masculina en actividades de crianza y educación, sean o no progenitores.

Salud mental y emocional

Importantes porcentajes de NNA consideran que deben hacerse cargo de sus emociones sin pedir ayuda.

Construir una política pública que permita atender eficazmente los problemas de salud mental y emocional de NNA.
Establecer medidas de identificación y acompañamiento para la atención de la salud mental integral de NNA en estado de mayor vulneración.
Difundir y promover los efectos positivos de la adecuada identificación y gestión de las emociones.

Educación sexual

Las personas adultas tienen una percepción limitada de lo que implica la sexualidad, lo que se traduce en que la escasa información dirigida a NNA tenga un enfoque biologicista y enfocada en los riesgos de las relaciones sexuales.

Promover la prevención de embarazos no deseados e infecciones de transmisión sexual a través de proporcionar información completa y de acercar servicios de atención a la sexualidad integral de las y los adolescentes con perspectiva de género y enfoque en masculinidades.
Difundir los aspectos que incluye la sexualidad, a partir de lo que ha definido la Organización Mundial de la Salud.

Prevención de la violencia

El castigo corporal sigue ocupando un lugar central en la crianza y educación de NNA.

Difundir y promover formas de crianza y educación basadas en el cuidado y el buentrato

La familia es el espacio donde mayor violencia se registra.

Difundir las consecuencias de usar la violencia como medio de crianza y educación y promover alternativas posibles.

Existe dificultad para reconocer la amplia gama de conductas que pueden considerarse violentas.

Impulsar la creación de espacios de reflexión masculina en los que se trabajen diferentes formas de violencia de género, en las familias, los centros laborales, el espacio público.
Generar propuestas de acompañamiento dirigidas a NNA para promover la solución noviolenta de conflictos.

Igualdad de género, masculinidades y diversidad sexual

Las personas adultas temen que la igualdad de género conduzca a la pérdida de valores.

Generar mensajes claros para diferentes tipos de población que permitan visualizar las ventajas sociales, económicas, culturales, políticas, etc. que se obtienen cuando se avanza en el logro de la igualdad de género.
Incluir en los programas de estudio y en los libros de texto gratuito actividades didácticas para reflexionar qué implicaciones cotidianas tiene la igualdad de género en diferentes ámbitos de la vida: familia, escuela, comunidad, etcétera.

Existe poca claridad de lo que significa o implica una masculinidad alternativa.

Promover la reflexión sobre las ideas que tradicionalmente se identifican con los comportamientos masculinos tradicionales y sus consecuencias personales, familiares y sociales.

Continúan existiendo prejuicios y rechazo hacia personas de la diversidad sexual.

Comunicar el contenido y la importancia de las leyes y las políticas a favor de los Derechos Humanos y contra la discriminación.
Crear y/o apoyar la creación de centros especializados que proporcionen servicios diversos (asesorías, terapia, etc.) a personas de la diversidad sexual.

Espacios educativos

Paternidades y crianza

Los padres no siempre tienen suficiente tiempo disponible para asistir a reuniones presenciales o convivir adecuadamente con hijos e hijas.

Utilizar las alternativas que proporciona la tecnología (correo electrónico, grupos de WhatsApp, etc.) para mantener comunicación con padres de familia que dispongan de poco tiempo para acudir a la escuela.

Ha quedado de manifiesto que existen tensiones entre lo que se trabaja en las aulas en materia de igualdad de género y lo que NNA viven en los hogares.

Involucrar a padres y madres de familia en objetivos pedagógicos relevantes (informar puede ser un nivel básico de involucramiento).

Salud mental y emocional

Prevalece la opinión de que la mejor forma de manejar las emociones es controlarlas.

Adoptar propuestas pedagógicas que permitan que NNA exploren sus emociones y, a partir de ello, encuentren formas de respuesta acordes a sus necesidades y en diálogo con su entorno.
Capacitar a las y los docentes en aspectos teóricos y pedagógicos que les permitan una mejor aproximación al mundo emocional propio y del alumnado.
Incluir actividades pedagógicas habituales relacionadas con la gestión de las emociones en los planes de estudio de todos los niveles educativos (preescolar a secundaria), de manera que se ejerciten técnicas para explorar las emociones detrás de los comportamientos y así identificar formas de gestionarlas de manera que se sientan satisfechas/os de expresarlas, preservando la convivencia escolar

Importantes porcentajes de NNA consideran que deben hacerse cargo de sus emociones sin pedir ayuda.

Incluir en la política educativa la formación socioemocional de NNA, docentes, padres, madres y/o cuidadores, desde educación inicial hasta secundaria.
Generar un ambiente de confianza para que NNA se sientan en libertad de expresar sus emociones y tengan la confianza de que recibirán el acompañamiento adecuado.
Establecer protocolos para identificar a población vulnerable emocionalmente, con el fin de: generar espacios seguros para que compartan sus estados emocionales y se busquen soluciones; de ser necesario, canalizar a NNA que lo requieran a servicios públicos de atención a la salud mental.

Educación sexual

Ampliar en los planes de estudio y en los libros de texto la perspectiva de lo que incluye la sexualidad: la calidad en las relaciones, la definición de la identidad y orientación sexual, la dimensión del placer mutuo y el (auto)cuidado, el respeto a los derechos sexuales y reproductivos, entre otros aspectos -incluyendo temas de trata de personas, pornografía, violencia sexual y digital, etcétera.
Identificar, con apoyo de personas expertas, los contenidos de educación sexual que puedan abordarse desde preescolar hasta secundaria, de acuerdo con las diversas etapas de desarrollo que presentan NNA

Prevención de la violencia

Existe dificultad para reconocer la amplia gama de conductas que pueden considerarse violentas.

Incorporar en los planes de estudio y en los libros de texto diversas actividades para visualizar diversas formas de violencia y discriminación, así como las formas de prevenirlas, atenderlas y erradicarlas.
Capacitar a las y los docentes para que identifiquen las diferentes dinámicas de violencia que se puedan presentar en las aulas o en el espacio escolar, así como la manera de indagar en sus orígenes y las formas de atenderlas desde la noviolencia.

15% de NNA encuestados refirieron recibir constantemente violencia en el ámbito escolar.

Construir actividades que permitan la comunicación entre NNA a partir del reconocimiento de las diferencias, el respeto y la empatía.
Generar protocolos para identificar a víctimas frecuentes de diversas violencias para generar medidas de protección adecuadas.

Igualdad de género, masculinidades y diversidad sexual

Las personas adultas temen que la igualdad de género conduzca a la pérdida de valores.

Identificar las dudas y resistencias que puedan existir en el cuerpo docente y directivo en materia de igualdad de género, a fin de aportar información y estrategias que faciliten la comprensión de lo que se quiere lograr con la política a nivel nacional y estatal en la materia.
Formar y capacitar a los docentes en materia de Derechos Humanos de NNA que no se reconocen como heterosexuales para que puedan atenderlos de la mejor manera; esto incluye información sobre personas expertas que ayuden a atender situaciones específicas y sobre personas o instancias especializadas para la canalización de asuntos específicos.
Evidenciar los privilegios que les han sido otorgados a los varones y fomentar la responsabilidad masculina para nivelar los derechos y oportunidades de NNA

Existe poca claridad de lo que significa o implica una masculinidad alternativa.

Incluir en los planes de estudio y en los libros de texto gratuitos diversas actividades didácticas para reconocer la amplia gama de expresiones del ser hombre que pueden existir y las posibles consecuencias para quienes los expresan y para las personas que se encuentran en su entorno cercano (la familia y la comunidad escolar).
Propiciar que el alumnado reflexione qué modelo de ser hombre le parece más satisfactorio, en términos de las consecuencias, personales, familiares y sociales que puedan tener.

Continúan existiendo prejuicios y rechazo hacia personas de la diversidad sexual.

Capacitar a las y los docentes sobre aspectos de la orientación e identidad sexual y sobre el marco de derechos que protege a la población LGTTTQ+.

La perspectiva de género se aborda como concepto, pero no hay un entrenamiento para observar las desigualdades de género en las dinámicas relacionales dentro del aula.

Proporcionar mayor capacitación a las y los docentes en materia de igualdad de género, complementando la parte teórica con diversos ejemplos que se presenten en las aulas y el entorno escolar.

Medios de comunicación

Paternidades y crianza

Muchos padres desean expresar una paternidad más cercana y afectuosa, pero no cuentan con suficientes referentes.

Mostrar y/o rescatar historias de paternidades afectivas, corresponsables y no violentas

Los padres tienen mayor cercanía en la crianza con sus hijos que con sus hijas.

Documentar experiencias de niñas e hijas adolescentes que tengan relaciones satisfactorias con sus padres o figuras paternas.

Existe escasa participación masculina en el trabajo doméstico y de cuidados.

Difundir los beneficios de la participación masculina en el trabajo doméstico y de cuidados, así como las medidas estructurales y de política pública que la facilitan.

En más de un tercio de los hogares, el padre no habita en la misma casa que sus hijos e hijas.

Difundir el término “paternar” como la participación masculina en actividades de crianza y educación, sean o no progenitores.
Documentar experiencias en que hombres asumen roles de crianza, protección y afecto hacia NNA, pese a no tener un vínculo biológico directo.

Salud mental y emocional

Importantes porcentajes de NNA consideran que deben hacerse cargo de sus emociones sin pedir ayuda.

Dar a conocer las tensiones emocionales a las que se enfrentan NNA y de qué manera se pueden afrontar desde la salud pública.
Difundir los efectos positivos de la adecuada identificación y gestión de las emociones.
Visibilizar la amplia gama de expresión de las emociones que tienen las personas, especialmente los hombres, así como las diversas formas de relación y apoyo que generan a partir de ella.

Educación sexual

Difundir los diferentes aspectos que incluye la sexualidad, a partir de lo que ha definido la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002).
Abordar los temas de la sexualidad desde una perspectiva de buentrato, respeto y placer mutuo

Prevención de la violencia

El castigo corporal sigue ocupando un lugar central en la crianza y educación de NNA.

Difundir formas de crianza y educación de NNA que estén basadas en el respeto de sus derechos humanos y en los avances registrados en la pedagogía y la psicología

Existe dificultad para reconocer la amplia gama de conductas que pueden considerarse violentas.

Documentar las diversas formas en que se expresan las violencias de género en los espacios escolares y sus implicaciones.
Registrar las alternativas noviolentas para la solución de diversos conflictos.

15% de NNA encuestados refirieron recibir constantemente violencia en el ámbito escolar.

Fomentar la empatía hacia poblaciones excluidas, en especial NNA, a través de presentar historias que den cuenta de su sufrimiento y las consecuencias de no atenderlo.
Difundir experiencias de éxito para la solución no violenta de casos de bullying y otros fenómenos de violencia de género en las escuelas

Igualdad de género, masculinidades y diversidad sexual

Las personas adultas temen que la igualdad de género conduzca a la pérdida de valores.

Propiciar un debate informado sobre las implicaciones que tiene la igualdad de género en diferentes ámbitos de la vida nacional

Existe poca claridad de lo que significa o implica una masculinidad alternativa.

Difundir diferentes tipos de comportamiento masculino y los resultados que arrojan para quienes los expresan y para las personas que se encuentran a su alrededor en la familia, la escuela, el trabajo, etcétera.

Continúan existiendo prejuicios y rechazo hacia personas de la diversidad sexual.

Dar a conocer información desprejuiciada y basada en derechos humanos sobre experiencias de inclusión a personas de la diversidad sexual

Bibliografía

Blog de datos e incidencia política de la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM). (19 de mayo de 2023). Abandono y negligencia contra la infancia y adolescencia en México (2019-2021). Obtenido de https://blog.derechosinfancia.org.mx: https://blog.derechosinfancia.org.mx/2023/05/19/abandono-y-negligencia-contra-la-infancia-y-adolescencia-en-mexico/

Doyle, K., & Kato-Wallace, J. (2021). Program H: A review of the evidence: Nearly two decades of engaging young men and boys in gender equality. Washington, DC: Promundo-US.

Empodereando a la noviolencia. (s. f.). Qué es la noviolencia y por qué usarla? Recuperado el 30 de enero de 2024, de https://nonviolence.wri-irg.org/es/node/40455.

Escandón Carrillo, R. (2000). ¿Qué es salud mental? (Un panorama de la salud mental en México). En M. Castillo Nechar, (Coord.), Salud mental, sociedad contemporánea. Universidad Autónoma del Estado de México.

González, V. (1 de mayo de 2023). Desde hace 20 años, en México se ha gestado un abandono a la niñez: especialista. El Heraldo de Chihuahua. Obtenido de https://www.elheraldodechihuahua.com.mx/local/chihuahua/desde-hace-20-anos-en-mexico-se-ha-gestado-un-abandono-a-la-ninez-especialista-9996054.html

Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (2023). Encuesta Nacional sobre Discriminación (ENADIS) 2022. Presentación de resultados. Aguascalientes: INEGI. Disponible en https://www.inegi.org.mx/contenidos/programas/enadis/2022/doc/enadis2022_resultados.pdf.

Kimmel, M. (1997). Homofobia, temor, vergüenza y silencio en la identidad masculina. En T, Valdés & Olavarría, J. (Eds.) Masculinidad/es Poder y Crisis. Santiago de Chile: Ediciones de la Mujer.

Medrano, S. (2006). Los Niños «Grandes Hombres»: un estudio de caso en la escuela primaria de la ciudad de buenos aires. Runa, 24, 117-146.

Organización Mundial de la Salud (OMS) (2002). Defining sexual health: report of a technical consultation on sexual health, 28-31 January 2002, Geneva. Génova, OMS. Disponible en: https://www3.paho.org/hq/dmdocuments/2009/defining_sexual_health.pdf.

Ramírez Alvarado, M.d.M., Ballesteros-Aguayo, L. y Tornay Márquez, M.C. (2021). Ruptura con la heteronormatividad predominante: construcción de personajes jóvenes en las series de ficción televisiva. Ámbitos: revista internacional de comunicación, 52, 192-203.

Raquel Gaba, M., & Salvo Agoglia, I. (2016). Corresponsabilidad en el cuidado infantil y conciliación con la trayectoria laboral: Significaciones y prácticas de varones argentinos. Psicoperspectivas, 15(3), 23-33.

Sanz, F. (2016). El buentrato como proyecto de vida. Barcelona: Kairos.

Segato, R. (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Buenos Aires: Prometeo Libros

Sembade Baquerín, I. (2018). Masculinidades, cambio social y representación en la cultura de masas. Bocar, 42, 293-322.

Spišák, S. (2019). Porn and norms. Pornography and normative notions of gender, love, sex and relationships in the sexual narratives of Finns on their adolescent experiences. [Tesis doctoral Universidad de Turku, Finlandia].

Escríbenos

¿Tienes comentarios, dudas o sugerencias respecto a la investigación? Escríbenos a comunicacion@gendes.org.mx

Dona

Tú puedes apoyar para que continuemos nuestra labor por un mundo más igualitario.

Las donaciones son importante para poder seguir construyendo una mejor sociedad, en la que todas las personas gocen de una vida libre de violencia.

JUGANDO A SER GRANDES

Cómo aprenden los niños a ser hombres

Presentación

Introducción

1. Vida en familia

Paternidad

Corresponsabilidad

2. Salud y bienestar

Emociones

Educación sexual

3. Violencias

4. Percepciones sobre la igualdad de género

5. Valores y percepciones sobre masculinidad

6. Educación escolar

Conclusiones y recomendaciones

Políticas públicas

Espacios educativos

Medios de comunicación

Bibliografía

Escríbenos

Suscríbete

Dona

Síguenos: